– tak by z werwą i zapałem zaangażowali się do pracy
Każdy, będąc w grupie, ma potrzebę: być zauważonym, wiedzieć – co się dzieje, jak również – na to, co się dzieje – mieć wpływ. I nie ma znaczenia wiek, etap czy poziom rozwoju czy zdolności poznawcze. Nie ma również znaczenia zaprzeczenie, że jakoby miało by być inaczej. Każdy potrzebuje czuć, że jest istotnym „elementem” czegoś, co tworzy – zwłaszcza w kontekście funkcjonowania społecznego.
Potwierdził to, Erick Berne, według którego podstawową jednostką społecznego funkcjonowania są tzw. „głaski”. Często rozumiane jako wzmocnienie pozytywne, stanowią jednak czynnik dzięki któremu czujemy, że żyjemy. Czy to w szeroko tego słowa rozumianym życiu, czy to w życiu grupy – każdy z nas potrzebuje bodźców – i tych pozytywnych, i tych negatywnych. I tym są właśnie „głaski”.
Brak „głasków” – brak bodźców z zewnątrz – oznacza cierpienie. Bez zaspokojenia potrzeby „głasków” nie jesteśmy w stanie poprawnie funkcjonować. To dlatego jedną z najcięższych kar stosowanych wobec więźniów jest zamknięcie w jednoosobowej celi. Tak też dzieje się, gdy jednostka w grupie jest izolowana – chociażby przez to tylko, że ma się wyłącznie podporządkować – przestaje wówczas poprawnie funkcjonować. Z jednej strony ze względu właśnie na brak wzmocnień, ale przede wszystkim dlatego, że zaczyna zadowalać się i przyzwyczajać nie tyle do braku „głasków”, co do „głasków” negatywnych. Zamiast żyć – wegetuje. Byleby jakoś przetrwać (tak wygląda właśnie standard funkcjonowania uczniów w szkole). Dlatego tak ważną rolą – w aspekcie pracy z grupą – jest zaspokojenie tej potrzeby – potrzeby „głasków”. I nie chodzi tylko o interakcje z pozycji prowadzącego grupę – samo mówienie do grupy, stawianie jej wymagań, jej sprawdzanie i dyscyplinowanie, to za mało. W dłuższej perspektywie to mało efektywne – jeżeli w ogóle. Jeżeli chcemy pracować z zaangażowaną i pełną werwy i zapału grupą – musimy jej zapewnić „głaski” – współpracując, pozwalając na współodpowiedzialność oraz ufając innym, i przede wszystkim sobie – że nie wrócimy do „gry” pt. „jestem starszy, to znaczy mądrzejszy”.
Jak „ugłaskać” uczestników zajęć?
Po pierwsze, pomaga postawa, którą streścić można w jednym zdaniu:
Ja jestem ważny (jako trener, nauczyciel), ale i ty jesteś ważny (jako uczestnik, uczeń). Moje potrzeby są ważne, ale i twoje potrzeby są ważne.
Taka zdolność myślenia – o sobie i o innych – umożliwia prawdziwą współpracę i odblokowuje komunikację – elementy układanki świetnie dzięki temu się dopasowują. To jedno. Po drugie sprawia, że wilk pozostaje syty, a i owca cała 🙂 Przyjąć można, że trener/nauczyciel to wilk, a uczestnicy/uczniowie – to owce 🙂 Pozostaje wszystkich „ugłaskanych” – „nakarmić” 🙂 Po trzecie – i z perspektywy prowadzonych zajęć najważniejsze – motywuje do działania.
Jak i czym „nakarmić” uczestników zajęć?
Wystarczy „nakarmić” głody psychologiczne.
Wspominany już Eric Berne w swojej koncepcji motywacji, założył że każdy człowiek potrzebuje „nakarmienia” trzech podstawowych psychologicznych głodów, zamiennie nazywanych potrzebami psychologicznymi.
Głód stymulacji – wymieniany przez Berne’a jako pierwszy– jest najważniejszym „posiłkiem”, jaki musi spożyć uczestnik zajęć. Dotyczy zapotrzebowania na odpowiednią ilość bodźców – „głasków”, które powodują, że stajemy się najlepszą wersją samego siebie. Nie chodzi jednak wyłącznie o wzmacnianie pozytywne – chociaż ono również jest bardzo ważne. To przede wszystkim stawianie zadań, w tym i wyzwań, które – z jednej strony – pobudzają i uaktywniają do działania, z drugiej zaś dopingują i skupiają uwagę. Dzięki temu podejmowane działania są nie tylko angażujące i motywujące, ale i zdecydowanie bardziej skuteczne – zwłaszcza w kontekście uczenia się.
Nie na darmo wśród wartościowych metod efektywnego uczenia się wymienia się bogate w bodźce, stymulujące otoczenie, które dostarcza tworzywa dla rozwoju dyspozycji intelektualnych oraz uczy metodologii pracy umysłowej, sytuując uczestnika zajęć w roli odkrywcy i badacza. Mowa o metodach aktywizujących – ukierunkowanych na uczestnika zajęć, rozwijających jego umiejętności, wiedzę i kompetencje – poprzez „zaproszenie” do doświadczenia, badania i poszukiwania.
Drugą z potrzeb, jest głód struktury. Chodzi o pewnego rodzaju uporządkowanie rzeczywistości, w jakiej pracujemy z uczestnikiem zajęć. Mowa o planach, tych krótko i długoterminowych oraz aktualnych i przyszłych. Uczestnicy zajęć lubią wiedzieć, co i jak będzie się działo na zajęciach. W jakie dni będą się odbywały zajęcia, w jakiej sali, w jakich godzinach, jak również o czym będziemy rozmawiać, jak będziemy pracować – zarówno dzisiaj, jak następnym razem. Przewidywalność i pewnego rodzaju rutyna – budują poczucie bezpieczeństwa, a tym i komfortowe warunki do pracy.
Ważna dla uczestników jest również wiedza o tym, kto jakie pełni role, i jakie zadania realizuje w grupie. Trzeba uczestnikom zapewnić komfort zaopiekowania wskazując siebie (jak i nauczyciela/trenera współorganizującego/wspomagającego), jako osobę dorosłą, która odpowiada za logistykę spotkań. Oczywiście można zaproponować i zaprosić uczestników, aby pełnili dyżury lub zaproponować wybór grupowego – jednak czynność związana z wskazaniem konkretnej osoby/osób może nastąpić tylko w przypadku, gdy taka chęć i potrzeba zostanie zgłoszona, oraz gdy to sami uczestnicy dokonają takiego wyboru (oczywiście w zaopiekowaniu przez prowadzącego zajęcia).
Nie można w tym miejscu nie wspomnieć o regułach, które nie tylko ustalą procedury pracy grupy, ale i pozwolą uczestnikom zrozumieć konsekwencje podejmowanych w trakcie zajęć: zadań i – poprzedzających zadania – decyzji. Nie chodzi więc o sprecyzowanie standardów odpowiedniego i niewłaściwego zachowania – nie o takie reguły chodzi. Chodzi o wypracowanie procedur potrzebnych uczestnikom do zaspokojenie osobistych potrzeb oraz do wykonania oczekiwanych czynności związanych z realizacją zajęć. Warto zatem zaprosić uczestników do współtworzenia zbioru rutynowych postępowań, czyli reguł i procedur oraz konsekwencji płynących z ich (nie)przestrzegania.
Jak stworzyć reguły i procedury, aby były zrozumiałe i budowały konsekwencje?
Istnieje wiele „reguł stosowania reguł”. Wśród nich wymienić należy:
A zatem:
Przestrzeganie reguł będzie na pewno większe, jeżeli uczestnicy będą mieli istotny wkład w opracowanie, modyfikację i wdrażanie reguł.
Niestety, najczęściej odbywa się to w taki sposób, że reguły ustanawiane są przez osoby dorosłe – nawet jeżeli mają oni wrażenie, że dali uczestnikom możliwość wypowiedzieć się w ich sprawie. Zawsze pytam osoby uczące się warsztatu trenerskiego TUS, w jaki sposób angażują uczestników prowadzonych przez siebie zajęć. Zazwyczaj pada odpowiedź: „Rozmawiamy o regułach”. Pytam zatem: „A kto wskazuje reguły?”. Odpowiedzi są dwie, albo: „Uczniowie je wskazują”, albo: „My je wskazujemy”. Oczywiście wskazanie reguł – jak wynika z relacji uczestników warsztatu trenerskiego TUS – odnoszone jest do tego, czego nie powinno się robić, w przewrotny sposób układając regułę, jako pozytywną, czyli zastępując regułę „nie śmiejemy się z tego, co ktoś mówi”, ustalamy, że „szanujemy to, co mówią inni”. Brzmi bez wątpienia lepiej. Ale cóż to naprawdę znaczy? Wszystko i nic. Bo przecież jak się tak zastanowić, to gdy ktoś na przykład powie coś śmiesznego, coś co ma grupę rozbawić – to jakie zastosowanie będzie miała owa reguła.
Dlatego warto pomóc uczestnikom doprecyzować reguły i procedury, aby: miały zastosowanie, były zrozumiałe oraz budowały konsekwencje.
Aby reguły miały zastosowanie, warto wyjść od potrzeb uczestników, nie zaś od wyświechtanych już zasad, które – tak my dorośli, jak i uczestnicy zajęć – cytujemy jak mantrę. Ja osobiście zaczynam od zadania trzech pytań (dostosowując je do możliwości percepcyjnych uczestników):
Odpowiedź na powyższe pytania stanowić może punkt wyjścia do dyskusji o regułach, czyli o tym jak (nie)powinniśmy się zachowywać, aby wszystkim nam było dobrze. Warto zanotować wszystkie odpowiedzi – pamiętając jednak, aby pisać je tak, jak je dzieci formułują/dyktują – nie zaś jak my, dorośli je rozumiemy.
Trzeba dać szansę uczestnikom, aby to były ich reguły, na ich zasadach – i przede wszystkim oparte na ich potrzebach.
Gdy już je mamy zapisane (albo narysowane – dobrze jednak, aby prowadzący zajęcia zapisał sobie to, co i jak powiedziały dzieci :)) dopiero wówczas pytamy dzieci:
- jak można takie potrzeby osiągnąć oraz
- jak można uniknąć sytuacji, które mogłyby sprawić, że potrzeba nie zostanie zaspokojona, a także
- jakie konsekwencje czekają pojedynczych uczestników i/lub całą grupę, gdy potrzeby zostaną zaspokojone lub nie zostaną zaspokojone (nie chodzi o kary i nagrody).
W ten sposób reguły budują konsekwencje 🙂
I pamiętaj, aby w trakcie rozmowy z uczestnikami zadawać pytania 🙂 Warto zastosować metodę „Pięć pytań”:
Nie ma znaczenia od którego pytania zaczniemy. Ważne, aby uczestnicy dogłębnie zastanowili się czego potrzebują, i jakie konsekwencje niesie za sobą potrzeba – czy to zapewniona, czy też nie 🙂
Dla przykładu przeanalizujmy ogólne sformułowanie potrzeby, jaką jest empatia (bardzo często na zajęciach – zwłaszcza ze starszymi uczestnikami TUS – pojawia się właśnie ona, jako jedna z pierwszych). Nie zawsze jednak uczestnicy wiedzą, co idzie za tą potrzebą – podawana jest jako wielokrotne powtórzenie zasłyszanych wcześniej reguł.
Zapytaj zatem uczestników TUS:
- Co (?) dla Ciebie znaczy słowo empatia?
- Dlaczego (?) jest dla Ciebie tak ważna?
- Kiedy (?) najbardziej potrzebujesz ją odczuwać?
- Jak (?) poznasz, że inni dają Ci empatię?
- Kto (?) ma być empatyczny?
Nie bój zadawać się dodatkowych pytań o co: „Co jeszcze?”, „Kto jeszcze?”, „Jak jeszcze?”, „Kiedy jeszcze?”, „Dlaczego jeszcze?”, oraz przewrotne pytanie: „Dlaczego nie?”.
Być może wówczas ze słowa „empatia” zrodzi się reguła, która wskaże procedurę (działanie lub zaniechanie działania), niosącą za sobą naturalne konsekwencje (czasami złe, a czasami dobre).
Oto przykład:
Ważne, aby reguły były zdefiniowane, a i komunikowane, w sposób klarowny, wyraźny i przede wszystkim w terminach opisujących zachowanie. Ponadto skuteczniejsze dla uczestników w regułach jest to, co mają robić, niż to czego robić nie mają. Powinny nade wszystko być jednak zrozumiałe dla wszystkich – i o to trzeba przede wszystkim zadbać.
I co jeszcze ważne? Reguły powinny być i tworzone i przekazywane w taki sposób, aby uczestnicy mogli je zapamiętać. Dlatego należy wziąć pod uwagę czynniki, które wpływają na zapamiętywanie, takie jak np.: wiek czy stopień trudności danej reguły. Aby były łatwiejsze powinny być tym krótsze, im młodsi są uczestnicy. To samo dotyczy ich liczebności. Warto je powtarzać, a przede wszystkim utrwalić w formie pisemnej/graficznej (na przykład jako plakat) i zawiesić tam, gdzie będą się odbywały zajęcia.
Co ważne, w odniesieniu do TUS, reguły powinny być omówione już na drugim spotkaniu w cyklu spotkań TUS-owskich, a odwołanie do nich powinno następować zawsze na początku każdej jednostki TUS-owskiej. Ponadto, w celu zwiększenia skuteczności „reguł stosowania reguł” powinny być sprawiedliwe, rozsądne i odpowiadające możliwością przestrzegania ich przez uczestników, a także stosowane konsekwentnie i sprawiedliwie w stosunku do wszystkich uczestników treningu.
Ostatnim z głodów wymienianych przez Berne’a jest głód rozpoznania – czyli potrzeba bycia zauważonym.
Nie chodzi jednak tyko o zauważenie, że tylko jestem (nie chodzi o sprawdzenie obecności), ale o to kim jestem, jak się czuję, i na przykład co lubię. W kontekście realizacji TUS to sprawa istotna – zwłaszcza na pierwszych zajęciach, które bezwzględnie powinny zaczynać się od poznania samego siebie.
W trakcie kolejnych jednostek TUS-owskich głód rozpoznania powinien być zaspokajany na początku i na końcu zajęć. Dobrym sposobem jest stosowanie metody zdań niedokończonych, podczas których uczestnicy TUS mogą – z jednej strony, zgodnie z własną wolą, ale z drugiej – z pewnym zamysłem prowadzącego, powiedzieć coś na przykład, coś o sobie: („Jestem …”), o swoich uczuciach („Czuję się …”), preferencjach („Lubię…”) i odczuciach („Podoba mi się …/Nie podoba mi się”).
Warto ponadto zadbać o potrzebę zaspokojenia wizji zajęć, w kontekście realizowanego tematu („Na zajęciach …”), lub zbadanie co uczestnik już wie w temacie, który będzie omawiany na zajęciach („Najczęściej witam się, mówiąc …”).
Dowolność dobierania zdań niedokończonych zależy od prowadzącego zajęcia 🙂